Le contrat didactique à l'épreuve de la formation d'adultes

Un formateur expérimenté entre dans une salle. Il connaît son sujet, maîtrise son animation, a préparé ses supports. Les apprenants sont volontaires, inscrits dans le cadre d’un plan de développement des compétences. Les évaluations à chaud sont excellentes. Pourtant, trois mois plus tard, l’évaluation à froid montre que presque rien n’a été transféré.

Ce scénario n’a rien d’exceptionnel. Il est même si banal qu’il a ses propres lieux communs : le formateur dira que les apprenants n’étaient pas assez motivés, l’institution dira que le formateur n’a pas su capter l’attention, l’apprenant dira que ce qu’il a appris n’était pas applicable. Chacun trouve une explication depuis sa propre strate.

Mais si le problème n’était pas au sein d’une strate particulière ? S’il était dans l’articulation même de ce qui s’y joue ?

Le contrat didactique, concept forgé par Guy Brousseau dans les années 1980, offre une grille pour penser cette articulation¹. Il désigne l’ensemble des comportements que le maître attend de l’élève et que l’élève attend du maître, dans une situation d’enseignement donnée. Ce contrat est presque toujours implicite. Il n’est écrit nulle part. Mais quand il se rompt, tout le monde le sait.

La formation d’adultes ajoute une complexité que Brousseau n’avait pas anticipée : plusieurs contrats coexistent, s’emboîtent, se contredisent. Cette note propose de les lire sur trois strates (micro, méso, macro) pour montrer que l’enseignabilité n’est pas une propriété de l’apprenant, mais une propriété émergente du système de contrats dans lequel il est pris.

Première strate : le contrat local entre formateur et apprenant

C’est la strate la plus visible et la mieux décrite dans la littérature didactique. Un formateur et un apprenant sont en situation d’enseignement. Le formateur propose une tâche. L’apprenant l’accepte ou la refuse. Leurs attentes réciproques forment le contrat didactique au sens strict de Brousseau.

L’une des découvertes les plus importantes de Brousseau est l’effet Topaze : quand l’apprenant ne parvient pas à répondre, le formateur réduit progressivement ses exigences jusqu’à ce que la réponse devienne triviale. L’apprenant croit avoir appris, alors qu’il a simplement suivi des indices de plus en plus gros. Le contrat a été respecté, mais l’apprentissage n’a pas eu lieu².

Ce phénomène est familier à tout formateur d’adultes. Il prend des formes spécifiques dans ce contexte : le formateur reformule tant de fois qu’il finit par donner la réponse ; l’apprenant adulte, habitué à maîtriser son environnement, simule la compréhension pour ne pas perdre la face. Le contrat micro est un équilibre instable entre ce que le formateur ose exiger et ce que l’apprenant accepte de ne pas savoir.

La dévolution

Brousseau nomme dévolution le geste par lequel le formateur transfère à l’apprenant la responsabilité du problème à résoudre. C’est le geste pédagogique fondamental : faire en sorte que l’apprenant s’approprie la question comme sienne.

Dans la formation d’adultes, la dévolution est particulièrement difficile. L’apprenant adulte a une expérience préalable, un rapport au savoir déjà constitué, et souvent une représentation précise de ce qu’il vient chercher. Il peut refuser la dévolution parce qu’il ne voit pas le rapport avec son besoin immédiat. Il peut aussi l’accepter trop vite, par politesse professionnelle, sans que l’appropriation soit réelle. Le contrat micro semble tenir, mais il est creux.

C’est ce que le formateur du début d’article expérimente sans le nommer : à chaud, le contrat micro fonctionne : les apprenants participent, répondent, sourient. Mais à froid, le transfert n’a pas eu lieu parce que la dévolution n’a jamais vraiment pris.

La partition de musique

Le contrat micro est comme une partition jouée à deux. Le formateur donne la mesure, l’apprenant suit sa partie. Mais si l’un joue en do majeur et l’autre en do mineur, le morceau devient dissonant, même si chaque musicien joue juste individuellement.

Cette métaphore est utile parce qu’elle montre l’essentiel : le contrat n’est pas dans la qualité de chaque partie, mais dans leur accord. Un formateur peut être brillant, un apprenant talentueux, et l’apprentissage ne pas advenir parce que leurs contrats implicites jouent des morceaux différents.

L’évaluation, dans cette strate, est un analyseur puissant. Quand le formateur interroge l’apprenant, ce dernier révèle ce qu’il a cru comprendre du contrat. Les écarts entre la réponse attendue et la réponse donnée sont des fenêtres sur un contrat qui s’est mal noué. C’est là que l’effet Topaze guette : plutôt que d’analyser l’écart, le formateur le réduit en simplifiant la question.

➢ Questions pour le formateur

• Quand un apprenant vous donne une réponse inattendue, cherchez-vous à comprendre l’écart ou cherchez-vous à le réduire par une reformulation ?
• Quels sont les signes qui vous indiquent que la dévolution a réellement pris, au-delà de la participation visible ?

Deuxième strate : le contrat avec le groupe

La formation d’adultes se déroule presque toujours en groupe. Ce groupe n’est pas un simple agrégat d’individus : il a ses propres normes, ses propres attentes, son propre rapport au contrat didactique.

Chaque apprenant entretient un contrat bilatéral avec le formateur. Mais chaque apprenant entretient aussi un contrat avec le groupe, et le groupe entretient un contrat collectif avec le formateur. Ces contrats s’emboîtent.

Quand un apprenant prend la parole, il ne répond pas seulement au formateur. Il répond aussi à ce qu’il croit que le groupe attend de lui. Il peut refuser de participer pour ne pas se distinguer, ou au contraire monopoliser la parole pour signifier sa position dans le groupe. Ces comportements sont souvent interprétés comme des traits individuels (timidité, extraversion) alors qu’ils sont aussi des réponses à un contrat méso que personne n’a explicitement posé.

C’est un apport de la psychologie sociale à l’analyse didactique : le groupe produit des normes qui conditionnent ce que chaque membre peut faire sans perdre la face³. Le contrat méso désigne l’ensemble de ces normes implicites. Il peut entrer en conflit avec le contrat micro. Un formateur qui cherche à installer une dynamique participative (contrat micro) peut se heurter à une norme de groupe qui valorise la discrétion (contrat méso). Ce conflit n’est ni un défaut du formateur ni une résistance des apprenants. C’est un problème de strates.

Le conflit de normes

Illustration : un groupe de techniciens confirmés, en formation sur un nouveau protocole, adopte une attitude réservée. Le formateur interprète cela comme un manque d’intérêt. En réalité, le groupe a une norme informelle : « on ne pose pas de questions sur ce qu’on est censé déjà savoir ». Poser une question, c’est perdre la face devant ses pairs. Le contrat micro dit « participez » ; le contrat méso dit « taisez-vous ». Le conflit est structurel, pas individuel.

Pour le résoudre, ce n’est pas un apprenant qu’il faut convaincre, c’est une norme de groupe qu’il faut renégocier. Le formateur doit alors opérer un geste que la didactique n’a pas théorisé comme tel : une dévolution non plus individuelle mais collective. Il lui faut faire accepter au groupe que la question est légitime, et que poser une question n’est pas un signe d’incompétence.

L’évaluation, dans cette strate, devient un phénomène de groupe. Les apprenants se jaugent, comparent leurs résultats, construisent ensemble le sens de l’évaluation. Si le groupe estime que l’évaluation est injuste ou inadaptée, le contrat méso est rompu, et les résultats mesurés ne reflètent plus l’apprentissage.

➢ Questions pour le formateur

• Quelles sont les normes implicites du groupe avant que vous ne commenciez ? Les avez-vous identifiées ou les découvrez-vous au fil des incidents ?
• Quand un apprenant se tait, cherchez-vous une cause individuelle (timidité) ou une cause collective (norme de groupe) ?

Troisième strate : le contrat avec l’institution

C’est la strate la plus invisible et la plus déterminante. L’apprenant n’est pas seulement en contrat avec son formateur et son groupe. Il est aussi en contrat avec l’institution qui finance, organise et certifie la formation.

Ce contrat macro est rarement formulé comme tel. Pourtant, il détermine en amont ce qui est possible dans les deux autres strates.

Le référentiel de certification, par exemple, fixe des objectifs que le formateur n’a pas choisis. Le financeur attend des taux de réussite que le formateur n’a pas négociés. L’institution définit des horaires, des durées, des formats que ni le formateur ni l’apprenant ne contrôlent. Ces éléments ne sont pas des contraintes périphériques : ils sont le contrat didactique dans sa dimension la plus structurante.

Quand le macro écrase le micro

Prenons un cas fréquent en formation professionnelle. Un organisme est financé sur la base d’un taux de certification. Pour maintenir ses financements, il doit présenter des taux de réussite élevés. Cette pression descend jusqu’au formateur, qui se retrouve à devoir faire réussir des apprenants coûte que coûte. Très concrètement, cela signifie que le contrat macro impose au contrat micro de ne pas échouer. L’échec n’est pas une option.

Dans cette configuration, la dévolution devient impossible. Comment le formateur peut-il transférer la responsabilité du problème à l’apprenant si la réussite est garantie par avance ? L’apprenant le sait, au moins implicitement. Il comprend que l’échec n’est pas une issue possible, et cette certitude vide le contrat de sa substance. L’apprentissage devient une formalité.

Ce mécanisme est bien décrit par la contre-productivité institutionnelle d’Ivan Illich : les institutions créées pour favoriser l’apprentissage finissent par produire des conditions qui le rendent impossible⁴. La psychologie sociale parle de motivation extrinsèque écrasante : quand les enjeux externes (certification, financement, pression hiérarchique) sont trop forts, ils inhibent la motivation intrinsèque nécessaire à l’apprentissage profond⁵.

Le formateur expérimenté vit cette contradiction sans pouvoir la nommer. Il sait que la pression institutionnelle dégrade la qualité pédagogique. Mais comme elle est invisible (elle n’est écrite nulle part), il a tendance à intérioriser le problème : « je n’ai pas su motiver ce groupe », « je n’ai pas trouvé la bonne méthode ». Cette intériorisation est une violence épistémique. Le problème n’est pas dans la méthode, il est dans la strate macro.

Le contrat de l’apprenant avec le dispositif

L’apprenant adulte ne signe pas un contrat avec l’institution au sens juridique du terme. Il signe un contrat pédagogique, souvent implicite, dont les termes lui échappent en grande partie.

Il accepte de venir, de participer, de faire les exercices. En échange, on lui promet une compétence, une certification, une évolution de carrière. Mais ce contrat est asymétrique : l’institution peut modifier les règles en cours de route (changement de référentiel, nouveau formateur, plateforme qui change), alors que l’apprenant, lui, reste engagé.

Cette asymétrie crée une méfiance de base qui paralyse les deux autres strates. Un apprenant qui ne croit pas que l’institution tiendra ses promesses ne peut pas entrer pleinement dans le contrat micro. Il reste en retrait, testant le terrain, prêt à se désengager au premier signe de contradiction.

Kirkpatrick, dans son modèle d’évaluation à quatre niveaux (réaction, apprentissage, comportement, résultats), a montré que le niveau le plus difficile à mesurer est le transfert, l’application durable des compétences en situation de travail⁶. Ce que son modèle ne dit pas, c’est que l’absence de transfert est souvent le symptôme d’un contrat macro qui n’a jamais été tenu. L’apprenant a appris, mais il n’applique pas parce que l’environnement de travail (qui fait partie du contrat macro) n’a pas été préparé pour recevoir ce qu’il a appris.

La formation est encore trop souvent pensée comme un événement (un stage, une session) alors qu’elle est un processus dont les conditions sont posées bien avant l’entrée en salle.

L’évaluation comme instrument macro

L’évaluation est l’instrument par lequel le contrat macro s’impose aux autres strates. Quand l’évaluation est conçue par l’institution sans lien avec la réalité du groupe ou le contrat micro, elle devient un corps étranger dans le système didactique. Les apprenants le perçoivent : ils savent quand on les évalue sur des choses qu’ils n’ont pas apprises, ou quand l’évaluation ne mesure pas ce qui a vraiment été travaillé.

Cette déconnexion entre les trois strates de l’évaluation est probablement la cause la plus fréquente de l’inefficacité des formations, et la moins discutée. Les formateurs en parlent entre eux, dans les couloirs, mais rarement dans les bilans officiels.

Le numérique comme nouveau contractant

La formation à distance ou hybride ajoute une strate technique qui s’intercale entre le micro et le macro. Le LMS ou la plateforme de formation à distance n’est pas un outil neutre : il porte son propre contrat didactique, inscrit dans son architecture.

La plateforme décide de ce qui est visible (le contenu qu’elle affiche, pas celui qu’elle cache). Elle décide de ce qui est mesuré (le temps passé, les clics, les quiz, pas la compréhension réelle). Elle décide du rythme (les échéances, les ouvertures de modules, les dates de rendu).

Quand un apprenant interagit avec une plateforme, il n’interagit pas avec un formateur. Il interagit avec un système qui applique des règles que personne n’a négociées avec lui. Le contrat micro n’est plus une relation entre deux personnes : c’est une relation entre une personne et une interface qui exécute des décisions macro.

La dévolution y est profondément altérée. Transférer la responsabilité du problème à l’apprenant suppose qu’il y a quelqu’un pour recevoir ce transfert. Sur une plateforme, il n’y a personne. L’apprenant est seul face à des objets qui ne répondent pas, ne s’adaptent pas, ne négocient pas.

Les formations synchrones (visioconférence) atténuent ce problème sans le résoudre. Le contrat est partiellement restauré par la présence du formateur à l’écran, mais la médiation technique introduit des délais, des malentendus, une perte des signaux non verbaux qui sont précisément ce par quoi le contrat implicite se négocie.

Les formateurs qui excellent en distanciel ne sont pas ceux qui maîtrisent le mieux les outils. Ce sont ceux qui compensent consciemment les dimensions du contrat que l’outil efface : ils explicitent ce qui serait implicite en présentiel, ils multiplient les points de contact individuels, ils rendent visible le travail invisible du contrat.

➢ Questions pour le formateur

• Quelles sont les contraintes institutionnelles que vous avez intériorisées comme des limites personnelles ?
• Dans quelle mesure l’évaluation que vous utilisez mesure-t-elle l’apprentissage réel, et à quel point mesure-t-elle la conformité au contrat macro ?

Enseignabilité et alliance : une clarification nécessaire

Le concept d’alliance pédagogique, emprunté à la psychothérapie (Bordin, 1979), a connu un succès considérable dans la formation d’adultes. Il désigne la qualité de la relation entre le formateur et l’apprenant, mesurée par l’accord sur les buts, les tâches et le lien affectif⁷.

L’alliance est une condition nécessaire de l’enseignabilité. Mais elle n’en est pas une condition suffisante. L’analyse par les trois strates du contrat didactique permet de comprendre pourquoi.

Une alliance peut être excellente au niveau micro (bonne entente, confiance réciproque, objectifs partagés) et l’apprentissage échouer quand même, parce que le contrat méso ou macro contredit ce qui a été construit localement. L’alliance n’est pas un vaccin contre les contradictions systémiques.

À l’inverse, un contrat didactique bien articulé peut produire de l’apprentissage même en l’absence d’alliance forte, dans les formations très cadrées, très normées, où le contrat macro est si explicite qu’il n’a pas besoin d’être négocié localement.

Cette distinction est importante parce qu’elle évite deux écueils symétriques. Le premier est le psychologisme : croire que tout problème de formation est un problème de relation. Le second est le systémisme : croire que tout problème de formation est un problème de structure. Les formateurs expérimentés savent que la vérité est dans l’articulation des deux. Le contrat didactique leur donne les mots pour la nommer.

Ce que le contrat ne capture pas

Le contrat didactique est un outil d’analyse puissant. Il n’est pourtant pas un outil universel. Il est utile de signaler ce qu’il ne voit pas.

Le contrat didactique ne dit rien de l’affect. L’attention, la sollicitude, la reconnaissance que le formateur porte à l’apprenant ne sont pas des clauses contractuelles. Pourtant, les formateurs savent que l’apprentissage peut advenir en l’absence de contrat clair quand il y a de la confiance, et peut échouer même quand le contrat est parfait, si la reconnaissance manque. Carol Gilligan a montré que toute relation humaine comporte une dimension de care irréductible aux échanges fonctionnels⁸. La relation pédagogique n’y échappe pas.

Le contrat didactique ne dit rien non plus de l’asymétrie radicale entre formateur et apprenant. Il la suppose, mais il ne la questionne pas. Or cette asymétrie n’est pas seulement une position dans un contrat : elle est une hiérarchie sociale, une différence de pouvoir, une responsabilité éthique. Jacques Rancière a rappelé que l’asymétrie peut être une chance (l’émancipation) ou une entrave (l’abrutissement), et que le contrat n’en garantit pas la direction⁹.

Enfin, le contrat didactique ne capte pas les dimensions inconscientes de la relation pédagogique. Les transferts, les projections, les répétitions de schémas anciens qui se jouent dans chaque salle de formation ne sont pas des clauses. Ils n’en sont pas moins réels.

Ces limites ne fragilisent pas le concept. Elles indiquent simplement qu’il doit être complété, et que son usage le plus fécond n’est pas descriptif mais diagnostique : il sert à repérer les points de rupture, pas à décrire l’intégralité de la relation.

L’enseignabilité comme propriété émergente

L’hypothèse centrale de cette analyse peut maintenant être formulée clairement : l’enseignabilité n’est pas une propriété de l’apprenant. Elle n’est pas non plus une propriété du formateur. Elle est une propriété émergente du système de contrats dans lequel les deux sont pris.

Un apprenant peut être compétent, motivé, volontaire, et inenseignable, si le contrat macro contredit le contrat micro. Un formateur peut être brillant, expérimenté, empathique, et incapable de former, si le contrat méso bloque la dévolution. L’échec de l’apprentissage n’est pas un échec individuel. C’est un échec de l’articulation des strates.

Cette thèse est dérangeante parce qu’elle déplace la responsabilité. Elle dit au formateur : vous n’êtes pas seul responsable. Elle dit à l’institution : vous n’êtes pas extérieure à ce qui se joue dans la salle. Elle dit à l’apprenant : votre « manque de motivation » est peut-être une réponse rationnelle à un système de contrats qui vous exclut.

L’andragogie de Malcolm Knowles postule que l’apprenant adulte est auto-dirigé, que son expérience est une ressource, et qu’il a besoin de savoir pourquoi il apprend¹⁰. Ce cadre a été une avancée considérable. Mais il a aussi produit un effet pervers : celui de faire peser sur l’apprenant adulte la responsabilité de son propre apprentissage. Si l’adulte est auto-dirigé, alors l’échec est sa faute.

L’analyse par le contrat didactique retourne ce postulat : l’auto-direction n’est pas un prérequis de l’apprenant adulte, c’est le résultat d’un contrat didactique réussi. Elle se construit. Elle ne se présuppose pas.

Le formateur comme chef d’orchestre

Revenons au formateur du début. Une salle, des apprenants volontaires, des évaluations à chaud excellentes, et un transfert nul trois mois plus tard.

L’analyse par les trois strates du contrat didactique offre une grille que son expérience seule ne pouvait pas produire.

Peut-être que le contrat micro était bien noué, mais que le contrat méso (les normes du groupe, son histoire) l’a vidé de sa substance sans que personne ne le remarque. Peut-être que le contrat macro (la certification, le financeur, les délais) a créé une contradiction que le formateur a gérée inconsciemment en vidant la situation de son enjeu réel. Peut-être que les trois strates étaient alignées, mais que le transfert a échoué parce que le contrat avec l’environnement de travail (post-formation) n’avait jamais été posé.

La force du contrat didactique n’est pas de donner la réponse. Elle est de fournir un vocabulaire pour poser la question ailleurs que dans le registre de la faute individuelle.

Ce formateur, en découvrant cette grille, peut cesser de se demander « qu’est-ce que j’ai raté ? » et commencer à se demander « dans quelle strate se situe le problème ? ». Ce déplacement est minuscule. Il est aussi le plus important qu’un formateur puisse opérer.

Parce que l’enseignabilité n’est ni dans l’apprenant ni dans le formateur. Elle est dans ce qui se joue entre eux, autour d’eux, et bien avant eux.